一、检查概况

根据《河北大学本科专业课程目标达成情况评价实施办法（试行）》及《关于开展2025-2026学年秋学期课程目标达成情况评价工作的通知》要求，学校于2026年第7周（4月13日—4月17日）组织开展了工科专业课程目标达成情况评价工作专项检查。本次检查覆盖电子信息工程学院、建筑工程学院、生态环境系、数学与信息科学学院、网络空间与计算机学院、物理科学与技术学院、质量技术监督学院等7个教学单位的17个工科专业，共抽查课程67门，其中理论课程32门、实验实践课程35门，涵盖2022级至2025级四个年级。

检查组由学校专业认证委员会专家、校级督学共28人组成，分4个工作组开展实地检查。检查严格遵循“专业自查-随机抽查-现场核验-集中研判”流程：各专业提前一周完成所有课程《课程目标达成情况评价分析报告》（以下简称《报告》）及支撑材料归档；检查组从各专业2025-2026学年秋学期开课清单中随机抽取3到5门课程，通过现场审阅《报告》、核查原始支撑材料、质询答疑等方式，围绕评价过程规范性、报告质量、支撑材料真实性、“评价—改进”闭环运行效果四个维度开展全面检查。

从总体评价结果看，17个专业均已初步建立课程目标达成评价工作机制，85%的受检课程达成度符合预期，其中电气工程及其自动化、自动化、电子科学与技术、安全工程、测控技术与仪器等专业核心课程表现优异，部分课程评价范式（如建筑学专业“得分点法”、自动化专业“双评价融合”）具备一定推广价值。但所有专业均存在不同程度的问题，整体评价工作距工程教育专业认证要求仍有差距，需在顶层设计、实施规范、闭环管理等方面开展系统性整改。

二、主要问题

本次专项检查首次实现了工科专业课程目标达成评价的全链条诊断，检查显示出当前课程目标达成评价工作仍停留在“合规建设”初级阶段，顶层设计、评价实施、评价工作管理等方面均存在问题，距离工程教育认证“学生中心、产出导向、持续改进”的理念要求仍有明显差距。对照《工程教育专业认证标准（2024版）》及相关要求，本次检查发现的问题主要集中在以下六个方面：

（一）教学大纲顶层设计存在结构性缺陷，支撑逻辑不符合OBE要求

1.课程目标与毕业要求指标点映射错位

12个专业存在“一对多”支撑违规现象，即单个课程目标同时支撑2个及以上毕业要求指标点（如通信工程《数字电路》、计算机科学与技术《运筹学》、新能源材料与器件《工程制图上机》），导致支撑关系虚化，无法精准评价学生对特定能力的掌握程度。部分专业支撑逻辑仅笼统对应至“毕业要求”层级，未落实到具体观测点（如信息安全《密码学》、环境工程《水污染控制工程》），无法体现指标点的全覆盖要求。

2.课程目标设定不科学

一是目标数量失衡，安全工程《职业危害防治与通风工程》设8个课程目标，通信工程《生产实习》设9个目标，过于琐碎分散，未聚焦核心能力培养；二是目标层级偏低，67%的受检课程缺失“批判性思维、系统整合、创新设计”等高阶素养目标，无法支撑复杂工程问题解决能力的培养要求；三是目标可测性不足，人工智能、大数据等专业课程目标多为“培养学生XX能力”等笼统表述，未转化为可观察、可测量的行为指标，导致达成度计算无据可依。

3.考核细则缺失或模糊

73%的课程大纲未明确各课程目标在考核中的具体权重，仅以“详见试卷”“平时成绩占30%”等模糊表述替代。建筑学、环境工程等专业大纲中“成绩评定细则”缺失，未规定作业、实验、考试等环节的评分标准，导致实际评分主观性较强。

（二）评价实施过程不规范，数据可信度不足

1.“定量+定性”双评价要求落实不到位

一是定性评价缺失，《材料力学》《数据结构课程设计》、《机械原理》等21门课程完全未开展定性评价，仅依靠定量数据，导致无法全面反映教学效果；二是定性评价形式化，如，《C程序设计实验》的三个课程目标定性结果完全一致且无合理解释，《环境化学》的定性问卷结果与报告分析矛盾，建筑学、智能建造等专业有些课程的定性评价仅划“√”，未提供具体达成比例数据。

2.考核内容与课程目标对应关系断裂

多门课程存在“考核题目-课程目标-毕业要求”逻辑断层：计算机科学与技术专业的《计算机通信与网络》、信息安全专业的《电子线路与数字逻辑》试题与目标对应不准；智能建造专业的《大学化学》、环境工程专业的《环境毒理学》未明确支撑权重；大数据专业的《数据结构课程设计》出现“用实验态度支撑知识目标”的逻辑错误，违背OBE理念下评价的基本逻辑。

3.评价数据一致性缺失

61%的课程存在“教学大纲、试卷审批表、评价报告”三者数据打架问题，如：电子科学与技术专业的《电路分析基础》过程考核占比与大纲不一致，网络空间安全与计算机学院的多门课程期末成绩占比审批表缺失，新能源材料与器件专业的《工程制图上机》擅自增加大纲未规定的“课堂练习”考核项，导致评价依据合法性不足。

4.过程性考核科学性不足

一是考核方式不可量化，“课堂表现、实验态度、出勤”等指标在多门课程中使用（如智能医学工程专业的《大学物理2A》、安全工程专业的《专业实习》），缺乏客观评分依据，易引发“人情分”“满分通胀”；二是区分度不足，智能建造专业的《画法几何》平时成绩“课堂表现”项所有学生均为10分，无法体现个体差异；三是记录不规范，电子科学与技术、土木工程等专业有些课程的过程性考核分项记录格式随意，未留存随堂测验、实验原始数据等佐证材料。

（三）评价报告质量不高，规范性存在明显短板

1.核心模块缺失

土木工程专业多门课程未包含“上一年度评价结果分析及改进成效”章节，无法形成纵向对比；网络空间安全与计算机学院相关专业的部分课程缺失“评价依据”“根因分析”等核心内容，报告完整性不符合学校模板要求。

2.审核流程形式化

智能建造专业以及网络空间安全与计算机学院、质量技术监督学院相关专业普遍存在“系主任只签字未勾选审核意见”“报告无学院盖章”“审批表无日期”等问题，测控技术与仪器专业出现《误差理论与测量不确定度评定》过程性考核总分标注错误、未核实修正的情况，文档严肃性不足。

3.细节错误频发

电子科学与技术专业的《数字集成电路原理与设计》课程名称误写为《数字集成电路实验》，智能建造专业《材料力学》课程编号错误，计算机科学与技术专业的《计算学科导论》达成度计算错误，反映出审核环节不严问题。

（四）“评价-改进”闭环机制运行不畅，持续改进效度不高

1.改进措施空泛，缺乏针对性

82%的课程改进措施停留在“优化教学内容、改进教学方法”等宏观表述，未针对本轮发现的“支撑错位、细则缺失、定性空白”等具体问题提出解决方案。如自动化专业《企业实习》、机械工程《传热与流体力学》改进措施未明确实施路径与时间节点，无法落地执行。

2.闭环验证缺失

所有专业均未在报告中体现对上一轮改进措施执行效果的验证：建筑学、土木工程专业未回应往年“支撑逻辑错位”问题，智能建造、新能源材料与器件专业未核查“课堂表现打分无差异”等问题的整改进展，未形成“评价-反馈-改进-再评价”的完整闭环。

3.历史数据对比不足

仅12%的课程在报告中加入与往年达成度数据的对比分析，无法反映教学质量变化趋势，也无法验证改进措施的长效性。

（五）交叉学科与平台课程适配性不足，差异化培养缺失

智能医学工程专业的《大学物理2A》、自动化专业《C程序设计》等课程存在“多专业共用同一大纲”现象，未体现专业特色：有的课程大纲未针对不同专业的毕业要求设置差异化支撑矩阵，也未在考核环节体现专业差异性，导致课程目标与交叉学科人才培养定位有所脱节。

（六）实验实践类课程评价薄弱，能力导向不突出

35门实验实践课程普遍存在评价短板，实习类课程如《专业实习》《认知实习》等以“实习报告、出勤”为主要考核依据，未设计体现工程能力的专项任务；设计类课程如《建筑设计3》《专业课程综合设计》）等课程的评分标准给分区间过大，缺乏等级描述与具体观测点；实验类课程如《土木工程专业实验》未将每次实验得分汇总，无法追溯过程性表现。

三、改进建议

（一）强化教学大纲顶层设计，夯实评价基础

1.规范支撑矩阵映射

严格遵循“一对一”或“多对一”原则，确保每个课程目标精准对应唯一的毕业要求指标点（观测点）。专业层面需重新梳理毕业要求指标点，《安全人机工程》《测控专业导论》等课程需补全“社会、法律、文化、健康、安全”等缺失的评价维度，实现指标点100%覆盖。

2.优化课程目标设定

按照“动词+宾语+条件+标准”范式重写课程目标（如将“培养学生的编程能力”转化为“能够独立完成XX算法实现，通过测试用例≥5个”），凝练4到5个核心目标，淘汰低阶、重复目标。所有课程必须增设体现复杂工程问题解决能力的高阶素养目标，明确知识、能力、素养的递进关系。

3.量化考核细则

全面修订大纲“学业评价与考核”章节，明确：①各课程目标在总评成绩中的具体权重（平时、期中、期末占比）；②作业、实验、考试等环节的评分标准，细化到具体得分点与扣分规则；③考核题目与课程目标的对应清单，杜绝模糊表述。

（二）规范评价实施过程，提升数据公信力

1.严格落实“双评价”要求

所有课程必须执行“定量+定性”双轨评价：定量评价依托作业、实验、考试成绩，定性评价通过问卷、访谈、座谈等方式开展，覆盖全部课程目标。定性数据需以具体百分比呈现（如“92%的学生认为目标1达成”），并与定量结果相互印证，杜绝仅划“√”或简单罗列数据。

2.强化课程考核内容的关联性

建立“考核题目-课程目标-毕业要求对应矩阵表”，明确每一道试题、每一项作业、每一个实验环节支撑的具体目标。命题阶段需同步明确考查意图，确保题目能有效区分学生对不同目标的掌握程度，避免出现“态度支撑知识目标”等逻辑错误。

3.统一数据口径，消除逻辑矛盾

建立“大纲设定-审批表登记-报告计算”三级一致性审核机制，确保成绩占比、目标表述、支撑权重在所有文件中完全一致。取消“出勤、课堂表现”等不可量化考核项，转为“随堂测验提交率、代码贡献度、实验操作规范性”等可溯源指标，过程性考核记录需统一格式、完整归档。

（三）提升评价报告质量，强化文档规范管理

1.完善报告核心模块

严格执行学校模板要求，评价报告须包含“评价样本信息、指标点支撑关系、评价标准、上一轮改进成效、本轮定量/定性分析、根因分析、持续改进措施”七大模块。增设“历年达成情况对比”章节，分析近三年数据变化趋势。

2.严抓审核流程规范性

严格落实“任课教师-系室主任-主管院长”三级审核签字制度，所有签字必须手写，系室主任需在“同意/不同意”选项框内画“√”并签署日期，报告需加盖学院公章后方可归档。教学文件需同步核对课程编号、名称、学期等关键信息，杜绝笔误。

3.规范计算过程与数据呈现

所有课程必须在报告中展示达成度计算的完整公式与数据来源，对未达成目标需结合分数分布、问卷反馈开展归因分析，区分“教学内容、考核难度、学生基础”等不同致因，禁止仅罗列达成度数值。

（四）做实持续改进闭环，确保整改实效

1.制定靶向改进措施

改进措施需符合SMART原则（具体、可衡量、可达成、相关性、有时限），针对本轮问题提出可落地的解决方案：如针对“考核单一”问题，明确“在第8周增加XX专题习题课，占比调整为15%”；针对“支撑缺失”问题，明确“在2026版大纲修订中增加Z维度评价内容”。

2.建立问题回溯与验证机制

下一轮评价报告首页设置“上期问题整改情况说明”专栏，汇报上一轮“支撑错位、计算错误、定性缺失”等问题的整改进展，并附新版大纲、新评分标准、新增习题集等佐证材料，未提供有效验证数据的视为未完成改进。

3.强化专业层面统筹

各专业需建立《课程目标达成评价问题整改台账》，跟踪每门课程的整改进展，每学期开展1次专项研讨，重点解决“如何细化评分标准、如何建立对应关系矩阵、如何开展归因分析”等共性痛点，避免问题重复出现。

（五）聚焦重点领域，分类推进整改

1.交叉学科与平台课程

针对全校/全院共用的平台课（如大学物理、C语言），需在大纲中增设“专业特色模块”，明确不同专业的差异化支撑矩阵与考核要求，确保课程目标与专业人才培养定位匹配。

2.实验实践类课程

实习类课程需重新设计任务模板，明确“心得体会”需从技术维度、工程伦理维度撰写，方可支撑对应目标；设计类课程需制定包含等级描述的评分量表，缩小给分区间；实验类课程需建立标准化成绩记录模板，汇总每次实验得分，确保过程可追溯。

3.问题较多专业

对本次检查过程中问题较多或者较为突出的课程，由教研教促中心牵头开展“一对一”专项指导，组织OBE大纲撰写、达成度计算、定性评价分析等专题培训。

教育教学研究与教师培训促进中心

2026年4月25日